La escuela: talentos y tan lentos


La ceguera frente a las desigualdades sociales condena y autoriza a explicar todas las desigualdades particularmente en materia de éxito educativo como desigualdades naturales, desigualdades de talentos”

BOURDIEU Y PASSERON, Los herederos (1964).

 

En nuestro país, en nuestra provincia, en nuestra ciudad tanto la deserción escolar como la repitencia se da mayoritariamente en niños y jóvenes que, en su mayoría, viven en situación de pobreza; muchos de ellos trabajan, fuera o dentro de su casa; las estadísticas indican que en Argentina se observan diferencias notables en la tasa de repitencia: mientras que entre los niños y las niñas más pobres, 23 de cada 100 repiten; entre los más ricos, 4,5 de cada 100[1]  No obstante, aquellos, los que menos tienen, se mantienen aferrados a la escuela, a sus compañeros y compañeras, a sus docentes. Confían en la escuela como un ámbito de su vida valioso y necesario para organizar su presente y proyectar su futuro; sin embargo, en cualquier sistema escolar  que pueda ser objeto de estudio, salvo honrosas excepciones, se somete a las mismas pruebas y a los mismos criterios a sujetos fundamentalmente desiguales, a partir de su origen social, tomando como procedimiento de selección a las performances medidas con criterio académico, con sistemas evaluativos iguales además, cuya única conveniencia es mantener a un sistema cuya función es producir sujetos selectos y comparables. Las diferencias que conlleva el origen social hace que los más favorecidos aporten hábitos, modos de comportamiento y actitudes de su medio social de origen que les son enormemente útiles en sus tareas escolares esto es el “resultado final de un conjunto de influencias que se vinculan con el origen social y cuya acción se ejerce durante mucho tiempo” [2] Estas prácticas culturales, hablamos del capital cultural que poseen en tal caso, son más que rasgos complementarios o consecuencias secundarias de su ubicación en el proceso productivo; componen un conjunto de “características auxiliares que, a modo de exigencias tácitas, pueden funcionar como principios de selección o de exclusión reales sin ser jamás formalmente enunciadas”[3] y que son disimuladas o encubiertas con la sencilla explicación de la posesión de ciertos talentos individuales, es decir dones que poseen algunos y otros no, es decir que lo que tratan de hacer entender es que cada uno nace con unos dones, con unas cualidades o habilidades “la clasificación escolar es una clasificación social eufemizada, por ende naturalizada, convertida en absoluto, una clasificación social que ya ha sufrido una censura, es decir, una alquimia, una transmutación que tiende a transformar las diferencias de clase en diferencias de “inteligencia”, de “don”, es decir, en diferencias de naturaleza”[4]. Algo bastante difícil de probar por cierto. A partir de esto vemos como no hay igualdad posible porque los talentos y los “dones” han sido desigualmente distribuidos, pero, además, porque la escuela favorece las actitudes y las disposiciones, los habitus, propios de las clases dirigentes: la disertación, lo oral, las maneras de trabajar y de jugar, son algunas de las maneras para seleccionar a los niños de las clases dominantes, excluyendo a los otros. El privilegio cultural que poseen estos jóvenes y niños se hace patente cuando se trata de indagar, por ejemplo, el grado de familiaridad con obras artísticas o literarias, películas, publicidades, ciudades turísticas o marcas de productos “top”, conocimientos que solo pueden adquirirse por medio de una asistencia regular al cine, al teatro, a museos o a conciertos, viajes, tiendas y shoppings. Incluso en algunas oportunidades, en estos rubros, los alumnos están más aventajados que sus propios docentes. Cualquier clase de enseñanza presupone implícitamente un conjunto de saberes, una facilidad de expresión que son patrimonio de las clases cultas.  Aunque esto se deba “más que a los ‘dones’ naturales a la mayor o menor afinidad entre los hábitos culturales de una clase y las exigencias del sistema de enseñanza o los criterios que definen el éxito en él”[5]

Mientras que en el otro lado de las clases sociales la repitencia y el abandono durante el año escolar (hecho que se produce generalmente, después de las vacaciones de mitad de año) son las manifestaciones más evidentes, más registrables, de una sucesión de acontecimientos  que están vinculados absolutamente al capital cultural y económico que poseen para afrontar la experiencia escolar  los niños y las niñas: no entender los temas de la clase, faltar mucho, no hacer la tarea, no contar con útiles y libros para estudiar, vivir situaciones familiares adversas, sufrir por discriminaciones y burlas dentro de la escuela, no tener a quién recurrir por más apoyo y explicaciones, tener que usar su tiempo para trabajar en la calle o en la casa.

Sin embargo la falta de una mirada abarcativa frente a las desigualdades sociales condena  y  autoriza  a explicar todas las desigualdades, particularmente en materia de lo que se considera como “éxito educativo”, como desigualdades naturales, desigualdades de talento. Así también se explica el “fracaso educativo” ya que las conclusiones conservadoras de algunas teorías, enfocan la responsabilidad en el alumno, denominado también “ niño problema” y su contexto familiar, en sus dificultades de aprendizaje que terminan provocando su “fracaso escolar”. Hablar de “fracaso escolar” de los denominados “niños problema” es ya expresar un juicio de valor, sesgado por una ideología que lleva inevitablemente a la discriminación y segregación de un colectivo de alumnos. Consecuentemente, el sistema de enseñanza se encarga de transformar las diferencias y desigualdades extraescolares en desigualdades reales de aprendizaje o de capital cultural

Ante este supuesto déficit de índole “intelectual”, que en realidad es cultural, de los alumnos, desde el sistema escolar suelen generarse una serie de programas para tratar de nivelar, es decir, de intentar que los alumnos adquieran ciertos conocimientos que poseen sus compañeros. En realidad nada de esto sucede porque el método es el mismo,  lo único que cambia es la manera en que se implementa, sea a través de clases especiales en horarios diferentes trabajando con grupos reducidos y en algunos casos con gabinetes psicopedagógicos en los cuales se producen experimentos de avanzada con los jóvenes; “ El antiguo sistema escolar producía menos confusión que el sistema actual con sus ramificaciones complicadas, que provocan que las personas tengan aspiraciones mal ajustadas a sus oportunidades reales”[6]. En realidad nada de esto funciona y las consecuencias sociales y psicológicas del alumno que realiza este proceso y que es estigmatizado como fracasado son nefastas.  Socialmente, queda excluido del circuito de educación formal, o por lo menos, va a la zaga. Este trabajo diferenciado respecto de sus compañeros le provoca sentimientos de pérdida, baja autoestima, inseguridad y una sensación permanente de no poder. De esta manera el sistema educativo, en su intento por “homogeneizar”, es selectivo, jerarquizador, expulsivo y sobre todo, legitimador de las diferencias, al pretender que  “todos aprendan todo por igual” en  pos de lograr la  igualdad de oportunidades.

A partir de la mirada de Bourdieu y Passeron, vemos como a través de la educación se puede inferir la situación política, económica, cultural, tecnológica, demográfica de una sociedad, pues el sistema educativo es un espejo, o más bien una muestra donde se percibe la dinámica y la ideología social predominante. De allí que la escuela se nos aparezca realizando un papel preponderante como instrumento de legitimación de las jerarquías sociales. Es más, el sistema escolar implica la imposición del “arbitrario cultural” de la clase dominante “la escuela es la que contribuye más que cualquier otra institución a formar la actitud culta, el sentimiento de familiaridad con el mundo cultural. Pero teniendo en cuenta que la escuela reúne y trata de modo desigual a las diversas clases sociales, en la escuela es donde hay que ver el origen de todas las desigualdades culturales”[7]. Con estos términos Bourdieu pretende subrayar una idea central en su sistema: los contenidos y formas de la cultura escolar no hallan su razón de ser en su supuesta relación con la verdadera naturaleza de las cosas o de los hombres; por el contrario, es su naturaleza de clase, su relación con la clase en el poder, la que convierte en legítimo y objetivo lo que no es sino el arbitrario resultado, en la esfera simbólica, del ejercicio del poder. En esto consiste la violencia simbólica: en la capacidad de imponer y convertir en legítimas significaciones, encubriendo las relaciones de fuerza que se encuentran en su base. Mediante la “acción pedagógica” se despliega la arbitrariedad cultural a través de un proceso cuya carga de violencia simbólica residiría en la inculcación de una forma cultural y una ideología que preserva y reproduce las relaciones de poder entre las clases sociales. “Toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural” [8] . Así se demuestra que la cultura escolar no es neutra, pues tiene estos determinantes,  que condicionan el éxito o fracaso escolar.

Por otra parte el trabajo del docente, aunque no siempre sea visible para este, está legitimado para realizarlo de esa forma; el docente transmite los contenidos curriculares impuestos por la clase dominante, como algo normal, disimulando la fuerza de esa imposición. Como consecuencia de esto la acción pedagógica garantiza la interiorización del mencionado “fracaso escolar” del individuo como fracaso estrictamente personal “las representaciones de los profesores operan prácticamente como veredictos sobre los límites de los alumnos con relación al éxito o fracaso escolar, estructurando un efecto destino”[9]. La ideología dominante de la cual venimos hablando y que se encuentra presente en la cultura escolar enseña a los estudiantes a ver el fracaso, la misma deserción o repitencia, como algo individual que resulta de su escasez de habilidad, desarrollando unos principios que priorizan las diferencias y divisiones en términos de rendimiento académico; “las representaciones subjetivas de los profesores deben ser entendidas en una trama de configuraciones

sociales presentes y pasadas” [10] en todo esto observamos como el aporte de la escuela es insustituible por cuanto resguarda la reproducción tanto de las estructuras sociales como de las culturas dominantes a las que consagra como legítimas, haciéndolas aceptar de esta manera sin apremios lo cual no significa que la escuela tenga la función de reproducir el orden social sino sólo que contribuye a esto de manera específica. En verdad opera la “violencia simbólica” como acción pedagógica que impone significaciones y las impone como legítimas. Pero justo esta legitimización implica una cierta autonomía relativa de la escuela para disimular las relaciones de fuerza que determinan la acción; sin tales precauciones, las funciones específicamente sociales de la escuela serían evidentes y esto tendría como consecuencia el impedir que la escuela pudiera llevar a efecto su cumplimiento. “En una formación social determinada, la arbitrariedad cultural que las relaciones de fuerza entre las clases o los grupos constitutivos de esta formación social colocan en posición dominante en el sistema de arbitrariedades culturales es aquella que expresa más completamente, aunque casi siempre de forma mediata, los intereses objetivos (materiales y simbólicos) de los grupos o clases dominantes”[11].

En este recorrido hemos observado el origen social  es determinante de la trayectoria escolar, sobre todo en los índices de deserción escolar y de repitencia y de qué manera opera la escuela, con su aparente neutralidad para mantener permanentemente la reproducción ideológica de las clases dominantes de una forma velada. Por lo tanto la cultura escolar, independientemente que se le haga ver como un bien universal, es una extensión de usos y costumbres valorados en los grupos sociales establecidos. Así, la exposición de los estudiantes a criterios aparentemente neutros, finalmente produce diferencias en las oportunidades y los termina excluyendo del sistema escolar o más bien expulsándolos. Por ello dejamos como corolario una pequeña ventana abierta  “enseñanza realmente democrática es aquella que se propone como fin incondicional permitir al mayor número posible de individuos el adquirir en el menor tiempo posible, lo más completa y perfectamente posible, el mayor número posible de las aptitudes que conforman la cultura educacional en un momento dado”[12].

 

BIBLIOGRAFIA

  • Bourdieu, P. (2003) Capital Cultural, Escuela y Espacio Social. Siglo XXI Editores Argentina, S.A.
  • Bourdieu, P. (1990). El racismo de la inteligencia. En Sociología y cultura. México: Grijalbo.
  • Bourdieu, P. (2000) Intelectuales, Política y Poder. Buenos Aires: Eudeba13
  • Bourdieu, P. (1991). La distinción. Criterios y bases sociales del gusto. Madrid: Taurus
  • Bourdieu, Pierre y Jean Claude Passeron. 1998  La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Fontamara, México.
  • Bourdieu, P. y J. C. Passeron,  Los herederos, los Estudiantes y la Cultura. Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina S.A., 2003
  • BOURDIEU, P. y SAINT MARTIN, M., “Las categorías del juicio profesoral” en Actes de la Recherche en Sciences Sociales, Num. 3, París, 1975. Traducción al castellano: Emilio Tenti Fanfani en Propuesta educativa, Nº 9, Nº 19.FLACSO-Novedades Educativas, Buenos Aires, 1988.
  • KAPLAN, C. V., Buenos y malos alumnos: descripciones que predicen. Buenos Aires

Aique, 1992

 


[1] Fuente: Unicef Argentina

[2] Bourdieu y Passeron, Los Herederos

[3] Pierre Bourdieu, La distinction

[4] Bourdieu. El racismo de la inteligencia.

[5] Bourdieu y Passeron, Los Herederos

[6] Bourdieu, «La ‘juventud’ sólo es una palabra»

[7] Bourdieu y Passeron, La Reproducción

[8] Bourdieu y Passeron, los Herederos

[9] KAPLAN, C. V., Buenos y malos alumnos: descripciones que predicen

[10] BOURDIEU, P. y SAINT MARTIN, M., “Las categorías del juicio profesoral”

[11] Bourdieu y Passeron, La Reproducción

[12] Bourdieu y Passeron Los Herederos

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